尹老师好，感谢您百忙之中抽出时间接受我们的集体采访！也希望借此机会请您和美术教育研究者及奋斗在一线的千万美术教师分享下学校美术教育领域内的最新成果！

首先，我们想提出的问题是：上世纪以来至今，学校美术教育的面貌不断地发展变化，美术课程在观念上也有一些转变。那么当今学校美术教育的发展源流在哪里？美术课程发展的推动力量是什么呢？能否请尹老师从课程标准研制的角度，为我们梳理下其间的主要脉络？

好的，中国的美术教育其实和西方有一些类似的地方，主要是由“单一的美术内容”发展到今天“以视觉文化为代表的、异常丰富的学科教学门类”。追本溯源来看，早期美术教育真正的推动力并不是纯粹的审美，而是在工业革命的大背景下实现慢慢转型的。可以说，西方的学校美术教育是在工业革命之后大规模开展起来的，工业革命之前的美术教育主要是面向上层阶级，社会大众却接触不到这样的美术教育。

在1851年，英国伦敦举办了“水晶宫博览会”（即“万国博览会”），但是当时的人们觉得这次博览会展出的产品艺术质量太差，所以以著名艺术批评家拉斯金（John Ruskin,1819—1900）为代表等一些艺术批评者主张将美术教育改变为面向公众的、全民的美术教育，以改变劳动者的趣味。随后，工艺家莫里斯（William Morris，1824—1896）基于艺术实践的角度推动了“工艺改良运动”——这些都对欧洲大规模地普及艺术教育起到了重要的推动作用。这也影响了美国的学校美术教育的开展。美国的美术教育严格来讲起源于波士顿地区。正是因为看到英国公民的普及美术教育以及改良工艺对工商业的巨大推动力，美国的马萨诸塞州开始了针对普通公民的美术教育，并聘请了一个叫史密斯（Walter Smith）的人来作美术教育督学。史密斯不负众望，在美国进行了卓有成效的组织和教学工作。这样严格意义来说，美国最早的美术教育实际上是针对工业社会的“图画教育”，以此为出发点，后来扩展了美术史、美术批评、手工等内容，内涵日趋丰富，逐渐形成了完整的学科体系。


▲威廉·莫里斯（William Morris）与瓦特·史密斯（Walter Smith）

实际上，世界上大规模的普及的美术教育基本上是由实业和商业推动的，而且，基本上从图画开始，美国如此，日本如此，中国也同样如此。

中国的学校美术教育起源于近代，左宗棠创办的马尾船政学堂可谓肇始。马尾船政学堂为了培养专门的工程绘图人才专设了马尾绘事院，其主要招收两类学生，一类学生专门画船图，就是画整个船的造型；一类学生画机械图，就是船上的发动机等这一类机器。


▲福建马尾船政绘事院

在此之后，国内的美术课很长一段时间内也被称为“图画课”，而不是“美术课”。记得我刚参加工作的时候，就经常被叫做图画老师，其实那个时候已经改叫美术课了。1978年公布的《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》和《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》中正式将图画课的名称改为美术课。但是当时的美术教学远远没有现在这么丰富，主要包括绘画、雕塑、手工制作等。再后来，新世纪课程改革之后，美术教育的课程内容就越来越丰富了，欣赏、绘画、雕塑、设计、工艺、建筑、书法篆刻，甚至媒体艺术都出现在我们的课程标准之中了。在现实的教学实践中可能还要丰富，有很多老师甚至把装置艺术、行为艺术都引入了美术课。之后，美国的“视觉文化艺术教育”观念传入以后，很多社会上的视觉文化现象也慢慢进入了美术课的教学内容中，这也是我们课程的一大变化。所以，这一趋势我们可以概括为美术课程由内容的单一性转向了完整性。从21世纪初的课程改革之后，美术教育由过去的“关注学科”转变为“关注学科与关注人”并重，这是另一种转变。我今年参加了深圳市罗湖区翠竹外国语学校艺术节，学校要求每个班级集体完成一件作品。然而，展出的并不是每个班挑出水平高的学生的作品，而是让每个学生都参加，无论他是否对美术有兴趣，是否有才能。如此这般，在我们的学校美术教育中如若每个学生都能积极参加其中的话，对学生的意义就不同了，这显示出关注人本身，而不仅仅是只关注美术学科知识和技能。


▲深圳市罗湖区翠竹外国语学校艺术节学生作品

整体来看，学校美术课程的发展大体可以分成三个时期。这种划分是课程学者崔永漷提出来的，但我却比较认同于这一划分。大体来讲，第一个时期指2000年课程改革以前，被认为是“双基”时期，中国的课程非常关注“基本知识”和“基本技能”。“双基”是当时中国基础教育的一大特色，各科老师都非常注重“双基”的培养；第二个时期，从2000年到2015年是被称为“三维”时期，“三维”具体指的是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。在这“三维目标”之中，“知识与技能”是一个“达成目标”，即如果一节课的知识与技能目标制定合理，学生通过学习是完全可以达到的。“过程与方法”作为目标其实是为了引导学生学会学习，这一目标的制定不是为了掌握技法，而是为了让学习者掌握学习的方法、了解学习的过程。我个人将“过程与方法”“情感态度价值观”这两个目标称为“指向目标”，是带有方向性的目标，短时间内并不能完全达到，会有一个一步一步接近的过程。第三个时期，2015年开始，中国的课程进入了“核心素养”时期。这主要是基于从2014年11月由教育部开始推进的《普通高中美术课程标准》修订这一背景提出的一个关键概念，为未来国家层面的课程改革指出了新的方向。


▲1949年以降美术课程发展的三个时期

感谢尹老师对中外美术教育的发展做了高屋建瓴的、有层次的梳理，这为我们厘清了学校美术教育发展的脉络。同时，您刚才提到今后的学校美术教育将会进入“核心素养”时期，这也为我们的一线美术教学提供了一个新的方向。对此，想请老师详细谈一谈“基于核心素养”的美术教育。

提出“基于核心素养的美术教学”，这将是一个非常重要的教学观念的变革。这里，我们用中国传统哲学的说法来形容就是“技进于道”——过去的“技”（即学科本体的知识与技能）是一个分门别类的知识体系，每一门类美术内容都自成体系。但是其和外围却是分裂的；现在的“道”是指将各种知识技能融合在一起，用来在真实的生活情境中洞察问题、解决问题。再延伸点来讲，我们通常讲“智慧”二字，其中人并不是有了知识技能就有了智慧。所谓的真正的“智慧”更多是人解决生活中真实问题的一种应对性策略。在美术教学层面，我们过去习惯于围绕“技”的层面进行教学，而我个人认为，我们今后的教学需要进入到“道”的层面，就是理解知识、运用智慧去综合性地发现一些问题并通过艺术的手段去解决它们。

再来看“核心素养”。可以说“核心素养”概念提出了一个新的架构。现阶段我国教育的根本任务是“立德树人”，“核心素养”则是实现党的“立德树人”教育方针与学科具体教学实践过渡的中间层次。对此，教育部要求每个学科都要根据本学科独特的育人功能提出各自的学科核心素养。

关于“核心素养”的概念，我们倾向于采纳课程学者杨向东教授提出的的一个概念，即它是“个体在面对复杂的、不确定的现实生活情景时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的学科观念、思维模式和探究技能，以及结构化的学科知识和技能，分析情景、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合品质。”素养的英文的表述是“Attainment”，亦可以翻译为“造诣”或“能力的获得”。经过高中美术课程标准修订组的深入讨论与探究，我们美术学科提出了五大学科核心素养，也即图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解。需要说明的是，这五个学科核心素养不是只针对美术专业人才而设定的，而是面向全体公民，尽管美术专业人士可能在五个核心素养方面表现得更为突出。

尹老师为我们介绍了“核心素养”这一国家层面上新的教育动向。依照您的分析，核心素养时期的美术教育追求“智慧”，强调知识之间的综合联系。这极大改变了传统教学的面貌，让我们的课堂教学真正地从人的角度出发进行设计，着眼于学生终身的发展与个人兴趣。同时，核心素养概念的提出也为真正培养学生的“能力”提供了一个很好的契机。对此，我们充满期待！

接下来，想请老师为我们讲授下美术学科的五大核心素养各自有什么样的内涵？它们之间又是什么样的关系呢？

确实如你所说，希望我们未来的美术教学越来越具有趣味，让我们的学生爱学、乐学。在美术学科的五大核心素养方面，首先需要强调的是它们之间是有交集的，并非截然分开。当初提出这样的概念主要是从各自的主旨和大的方向进行区分的。“图像识读”是指以获得美术知识和有益信息为目的对图像的观看、识别和解读。我们如果承认，图像作为信息的载体，那么就存在有可能被识别和解读问题。“美术表现”是运用一定的媒材、技术和美术语言创造图像，这里要注意的是，我们为什么没有提“美术创作”素养。前面我们已经说了，学科核心素养的载体是普通公民，而非专业人士，所以从最基本的意义表述更稳妥。美术表现是包括美术创作的，但其意义更“公民化”，一个不从事美术专业的人，同样可以运用传统或现代媒介通过造型活动表达自己的意图、思想和情感。其间的道理就像语文学科不能将“文学创作”，而只能将“文字表达”当做公民的素养一样。“审美判断”是对美术作品和现实中的审美对象进行感知、鉴别、评价、判断与表达，此中涵义和价值大家都清楚，这里就不赘述了。“创意实践”指在创新意识的主导下的思维和行为。其中的创新意识指做事有与众不同的愿望和意识，没有这一愿望和意识创造思维和行为就难以发生。需要说明的是，“创意实践”这一核心素养的提出是历经多次修改而来。开始由“创想能力”改为了“创新实践”，后来考虑到创新实践要求太高，就进一步改为了“创意实践”。最后，“文化理解”主要是指从文化的角度看待美术作品和现象，认同中华优秀文化、尊重人类文化的多样性。我们看问题可以有不同的角度，如哲学的角度、历史的角度、社会的角度，等等。文化也是一个很重要的角度，有人称之为文化视野。从文化的角度看事物是整合的，因为文化是跨学科的，可以将很多方面和学科整合其中。对于美术来说，我们可以通过作品“以小观大”，透过当时的作品进而感知当时的社会文化，也可以“以大观小”，通过对当时文化特征的认识，理解具体作品的意涵。

通过上述的分析，我们可以看到美术学科的五大素养的名称基本上是“名动搭配”，即名词和动词搭配来命名。对于他们之间的联系，我觉得用奥运五环来表达就很形象——下面两环是图像识读、美术表现，是美术学科特有的东西；上面三环的创意实践、审美判断、文化理解，是其他学科共有的，其他学科也会涉及的。比如历史学科也有文化理解，语文、音乐都会涉及审美判断，创意实践是所有学科都要考虑的。但是各个学科的角度和出发点是不同的，美术学科的文化理解是从视觉形象的角度出发，针对视觉形象的审美也是美术学科比较擅长的，从视觉形象的角度培养学生的创意实践素养，更是美术学科之所擅。因此，前面两个是基本素养，后面三个是衍生的素养，这五个素养共同基于的就是视觉形象。从这点来看，每一个学科都有自己的立科之本，语文的立科之本是语言与文字，数学的立科之本是数字与符号，而美术的立科之本自然是“视觉形象”，美术学科所有的价值都是由此生发出来的。


▲美术学科核心素养的“五环”图示

刚才尹老师为我们详细讲授了美术学科五大核心素养的内涵和相互关系。美术学科核心素养内涵丰富、体系明确，为一线美术教师的美术教学提供了着力点。据此展开的教学体现了极强的学科特色，同时又真正培养了学生的能力与品格。

然而，接下来我们的一个疑问是：从五大核心素养本位的美术教学是什么样子的呢？或者是说，“核心素养”时期的美术教学选择是什么呢？请尹老师谈谈您的理解。

接下来确实应该谈到教学应该怎么做了。简单来说，基于学科核心素养的美术教学就是要在现实情境中去引导学生去发现问题，明确任务，以自主、合作、研究等方式去获取知识技能，将知识技能加以运用来解决问题、完成任务。这是一个基本的教学路径。依据上面提到的杨向东对素养概念的解释，有这么几个关键要素需要去注意：一是问题情境，二是知识与技能。其间，谈到知识与技能就涉及选择的问题。学生怎样选择和获取知识与技能？怎样运用知识与技能解决问题？运用知识与技能解决问题会涉及另外一些方面，即是解决问题的方式、途径、方法、过程……学生反复这样做，有了量变积累，慢慢地就会积淀成素养，知识与技能会在其中变成整体素养的一种“局部”，就不再是“全部”了。

对于上面的解释，我们也可以举“司马光砸缸”的例子。这里的“问题情境”就是要去救人及如何救人？要救人首先就要有知识、技能，当然这里的知识、技能不是司马光去选择的，是其生活中的积淀。要解决“情急中救人”的问题，知识与技能必不可少。首先司马光应该知道“人会被水淹死、水往低处流、石头可以把缸砸破”等常识。司马光还要知道将石头砸在合适的位置上，迅速地把缸砸破。此外，成功地把缸砸破，将人救出还需要沉着冷静果断等的心理品质。“司马光砸缸”给我们的启示是：知识与技能必须在解决问题的过程中，才能实现其价值。知识与技能并没有原罪，如果没有知识与技能所谓解决问题只是空谈。我们过去的问题出在知识与技能未能转化为学生的素养，存在“为知识而知识、为技能而技能”的弊病。

然而我们应该辩证地看待问题，没有必要刻意排斥知识与技能，因为没有知识与技能根本谈不上素养。美术学科还有自己的特点，也即技能性特别显著。技能是需要练习而达成熟练的，而技能熟练才能达到随心所欲的运用，并将人的注意力放在更重要的方面。

这样来看，我想现在的美术教学应该进入一个“新常态”。所谓新常态就是有些方法我们过去也运用，但不经常，现在则应该经常地、普遍地加以运用。我们未来的教学的“新常态”可能体现为：以主题来统整的，形式可能是单元教学。单元教学就要求我们根据主题设计问题情境，问题情境指的是包含问题的现实情境，问题是创设情境的核心。创设问题情境的方式有“剥离”与“裹挟”两大类。问题和情境之间的关系可以是这样的——问题是“内核”，情境是“外表”，它们之间是互为包容关系。可以从情境中提炼出问题，犹如“剥香蕉”一样；也可以给问题创设情境，犹如“包饺子”一样。通过情境认识问题、定义问题，并运用一定的方法解决问题、完成任务。此类活动循环运用，就会逐渐在学生身上积淀成素养。

另外，还应该强调的是学习的经验化。也即我们应该将学生所学的知识和他们的经验联系在一起，死记硬背的知识大部分都是外在的知识。而这里强调的是将外在的知识内化。例如同样画一个苹果，我们可以将苹果交给学生，学生可以摸、剥、吃，然后再画；也可以直接将苹果画在黑板上叫学生照着画。前一种方法教出的学生可能不如后一种方法教出的学生画得像，但前一种方法教给学生内化的知识，后一种方法教给学生外化的知识。前一种方法下，有的学生可能感到苹果有些酸，有的学生感到手中的苹果形状不周正，这时学生的绘画表现就会和自己的个性相结合，并逐渐将学习经验内化。

还有就是应该继续强调自主学习、探究学习、合作学习，学生在学习活动前能够调动以往积累的知识，主动确定学习目标、制定学习计划，在学习活动中还能够做出自我调节，必要的时候还能够与他人合作。在合作学习的时候，学生必须责任到人，每个学生都要为一部分学习任务负责，所以教师应该具备组织学生开展合作学习的能力。另外，美术教学的评价导向也是很重要的，通过评价来控制和调整教学行为。评价应该和教学目标保持一致，否则就会扭曲教学目标和行为。国家在上个世纪末就提出了素质教育的理念，但为什么却不能得到具体的落实呢？问题出在考试制度和方式上，也即素质教育的目标与应试教育的考试严重不匹配，再好的教育理念遭遇了不适当的考试方式，就像巨浪砸在巨石上，只会化作四溅的泡沫。所谓评价导向，指我们在确定了核心素养本位的课程目标之后，需要将它们分解成可以检测的评价指标，最后依据这些指标以评价方式回馈目标，做到首尾相合，前后一致。

核心素养本位的美术教学如何实施，还是一个有待深入探讨和研究的问题，希望更多的研究者和教师集思广益，在实践中探索，真正发现适应核心素养培养的教学方式方法。

尹老师用形象而理性的语言为我们阐释了“基于核心素养美术教学”的要义，让我们明确了未来美术教学的方向——基于情境、源于问题、关注经验、强调探究，如此的美术教学应该会呈现另一重精彩且丰富的面貌。对此，我们充满期待！

感谢尹老师为我们做出的精彩讲解。通过今天的一席谈话，我们了解了学校美术教育课程发展源流和分期、美术学科五大核心素养和即将迎来的美术教学新常态……相信在广大美术教育工作者的努力下，我国的美术教育事业一定会更上一层楼。再次感谢老师接受我们的集体访谈！